写作论语 | 何捷：统编教材四年级下册习作单元教学总览

何 捷

（福州教育研究院，福建福州）

第一单元习作教学内容为《我的乐园》。本单元习作教学的目标为：写自己喜爱的某个地方，表达出自己的感受。在习作教材页面中，设计了几组关于“乐园”的内容提示，例如：班级图书角、自己家的院子、学校的篮球场、村头小河边的草地、爷爷的菜地等，这些都是不同地域学生最为常见与熟知的生活场景，隐喻本次习作中的“乐园”。诚然，这样的简单例举是无法穷尽的，也无法照顾到各类不同的学情。因此编者特别将其设计成思维导图的形式，意在让学生进行发散思维，以几个典型的“乐园”为例，激活存留的记忆，引导学生自主选材。

同时，配合着文字描述，编者还设计了一个表格，让学生按项目填写。例如：你的乐园是什么样呢？你在那儿干什么？给你带来了怎样的快乐？你有什么感受？表格的第一栏为范例，第二栏为学生填写，一一对应，完成过程性指导。思维导图以及表格的配合使用，让整个写作的构思与起草过程变得轻松且完整，还产生了三个作用：

第一，富有生活情趣的内容提示。学生通过思维导图，激活回忆，借助填写表格，完善表达逻辑。整个思维集中瞄准可供写作的生活场景，切中对过程的细节回忆，写作的内容经由这样的提示，得以精准确定。第二，提供发散式的构思框架。倘若直接以文字描述的方式提出写作指令，学生则可能过于简单、草率地确立一个写作内容，写作的思路可能就变得陈旧且僵化了。他们很自然地会选择“写过的”“好写的”来重复写一次。如今通过导图，实现多项式的回忆，让学生在确立写作素材时能再次选择。这样的设计，更有助于让材料发挥出应有的作用，有力地体现主题中的“乐”。第三，序列化的表达逻辑给予，不论是需要填写的表格，还是教材中编撰的提示语，都提示学生要理出思维的序列，表达要注重的逻辑。例如：你喜欢的地方是什么？在那里做了什么？有哪些快乐的回忆？有何种体会？教材中的提示语就是一种表达的逻辑序列；表格的设计与提示语相匹配，也有助于学生完成有序表达。

第一单元的习作，编排得很用心，充分体现了降低难度的设计诚意。提供的思维导图，充分帮助学生进行构思；借助表格填写的具体操作，增加了写作过程的体验感。这些都注定了写作成功的感受会更加得到保障，写作带来的喜悦感会更为充分。

第二单元习作内容为《我的奇思妙想》。本单元习作教学目标为：展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西。教材依然通过例举的方式，针对写作内容予以提示。而本单元的特色在于：除了以文字表述写作提示外，还展示了一幅写作结构图，并让学生根据自己的思路，绘制自己的写作结构图。这一结构图实现了写作教学的可视化，在教学中产生重要的辅助价值，必须得以重视。

建议教师在教学操作中可以依照如下步骤进行。第一步，教会学生看懂《会飞的木屋》写作结构图例。只有学生真正看懂了才能够自行绘制。相对于第一单元提供的“静态的思维导图”而言，第二单元有了改变与提升，提供的是“动态的思维导图”，而且图中信息也从“写作内容”升级为“写作结构”。这一跨越，需要教师悉心指导，到学生看懂为止。第二步，要求学生模仿绘制，进行实践操作。请注意，例图并非单一方向发展，而是分层分类的：第一层为描绘“样子”，这是对木屋进行的表层描述；第二层为表述“功能”，这是对木屋的神奇之处，进行深入内部的展示。内外结合，才能将自己的奇思妙想表述清楚。教师指导学生模仿绘制结构图的同时，学生已然对文章的布局有了了解，这将有益于即将展开的写作实践。第三步，绘制后结合结构图，图文对照进行口头表述，介绍清楚“我的奇思妙想”。第四步，将口语表达的内容转化成文字，完成习作。

有了结构图的绘制作为写作的前奏，写作其实就是对自己的思想回应以文字，就是思维的文字再现。这也使得本单元习作具有了超越获取写作结果的更高价值——提供了一种展示思维的通用模板。即从“想法”到“图示”，借助“图示”进行“口语表达”，最后由口语转为文字。而文字回转过来，又是对最初想法的印证和校验。这一思维演变的路线，应该予以固化、完善和迁移。

第四单元习作为《我的动物朋友》。这一单元习作教学目标为：写自己喜欢的动物，试着写出特点。教材为我们提供了三个短小的片段作为样例，并作了三处批注，其实是给出了三个向度的提示：第一个样例，提示要强调动物的特质。例如，小羊的左眼圈是黑色的，这就是小羊最为典型的特征；第二个样例，提示介绍动物要讲清楚，强调的是将特点表述清楚，让读者明白；第三个样例，提示要有趣，有趣才能有吸引力，才能达到让别人收养的目的。写作要能打动读者，需要引发共鸣，而有趣，最容易引发小读者的情感共鸣，让其在阅读后和作者一起产生喜爱之情。

从三个样例中，教师应提取写好动物朋友的通用启示。第一条启示：既然是朋友，就要有朋友的样子。写动物，如同写人，要把动物朋友，当作人来写；第二条启示：既然是“朋友”，就要相互喜欢，不要一味写动物，还要注重写“我”。要融入“我”与动物朋友的特殊经历，特别交往，以及与众不同的情感寄托等。有了“我”的存在就有了互动，友情就在交际交往中加深了。因此，教师在指导学生写作时，可以不断强调两个写作要点：写得像人一样、注重有“我”的存在。

第五单元为习作单元，教学内容为半命题作文《游_____》。本单元习作教学的目标为：按游览的顺序写景物。编者借助泡泡提示语，展示了对话内容，传递出写好此文的三方面信息：第一，游览时的线路是可以选择的。线路的选择，就决定了写作的顺序，这无疑是重要的提示；第二，游览地点的选择。“游览地”就是写作内容，这可以根据学生的真实旅行经历和喜好自由选择；第三，可以着力写印象深刻的地方。旅行中所见甚多，景点也繁杂，写游记，并非写流水账，不需要“事无巨细，一一记录”。教学中可以指导学生进行选择，突出写好让“我”印象深刻的景物。这样一来，在这条线索所串联的“珍珠项链”上，就有了一颗值得细细观赏的“明珠”。

教材还编撰了三条具体的要求，可以作为教学设计时的基础：其一为可以先画出游览线路图，帮助自己厘清思路。这一要求的落实，可以借助本单元中的课文的学习经验。例如，《记金华的双龙洞》中就有“线段式流程图填写”这一课后练习。在课后的“初试身手”部分，还带有“植物园的参观线路图”的练说设计。可见，单元的教学为写作提供了经验与方法的储备，此时的画图练习，属于检验学习的自然迁移，建议让学生自行完成。其二为印象深刻的景物作为重点来写，注意把它的特点写出来。特点就是写作重点。如何突出特点呢？依然从本单元的习作例文中去学习。例如《七月的天山》一文，在介绍天山不同季节的特点上，为学生提供了极佳的范例。教材中的批注也做了最为及时和适切的提示。写作时，可以让学生适当回顾此文，巩固学得的方法，让这一任务顺利完成。其三为可以用过渡句使景物的转换更自然。无疑，本单元习作例文《颐和园》又提供了最为及时的帮助。例文中的过渡语句很自然，也很直白与浅显，是学生自学的最好范例。此时正可以让学生借鉴，用在自己描写不同景物的承接之时。

本单元属于统编教材特殊的“习作单元”，因此写作教学要借用单元课文以及习作例文的示范作用，让学生在阅读学习时“得法”，在写作实践中“用法”，在整个单元的读写统整式学习中，实现自能作文，不用老师讲。

第六单元习作为半命题作文《我学会了____》。本单元习作教学目标为：按一定顺序把事情的过程写清楚。习作教材页面绘制了六幅生活场景图，没有配合文字说明，这较之前的设计是有所改变的——之前更多的是直接呈现文字，勾连回忆；而这一次是让学生读图，引发记忆。读图是学生喜爱的方式。这一设计，并不会带来理解上的困难，反而增加了作前准备的兴趣。

我们要特别关注教材中列出的写作步骤，根据步骤的指引，逐步写出，达成“把学习的过程写清楚”的目标。第一条提示语为，你是怎样一步步学会做这件事的？这是第一处指导语，也是最重要的写作要求。这里的“一步步”就是提示学生在叙述事件时，不要囫囵吞枣，不要一句话讲完一件事，要分步叙述，做到顺序明确，条理清晰。一句话写完一件事，是中年级学生写事时的通病。教学时，可以借助课文为例，模仿文中片段写法，学习如何“一步步”写。例如《小英雄雨来》中，雨来如何掩护李大叔躲藏，如何与敌人斗智，都描写得非常清晰，有条理，是适合学生学习“一步步”的范本。第二条提示语为，学习过程中遇到了哪些困难？是怎么克服的？结合此条，教师要让学生瞄准“学会”这一学习过程中必经的困难，教会学生“写事件不能平均用力”的技巧。在习作中主动去呈现困难，并将克服困难的过程突出表现出来，让文章有看点，让事件有学习有亮点。第三条提示语为，有哪些有趣的经历？心情有哪些变化？这就是让学生在写作时不要顾此失彼，要将“我”的体验，“我”的情感，“我”的观察等，融入文章之间，不要只顾着一味地叙述，那样会显得生硬枯燥。融入“我”的情感与体验之后，叙事也变得温情，学习也变得更具有魅力。“有趣”“有情”才能够引起学生读者的共鸣。可见，教材编撰时为教师执教做了充分的考虑，跟着三条提示指导四年级写作，尤为合适，也容易达到目标。

第七单元习作为《我的“自画像”》。此单元习作教学目标为：学习用多种方法写出人物的特点。本单元编撰的阅读课文，从不同角度，不同方法，去体现人物的不同特点。阅读教学为习作教学做了充分的预热和准备。阅读与写作合并，实现“单元统整”，这一教学理念在本单元的教学中，学生能够有很好的体会，更为深刻的认识。

此次习作教学，因教材的精心设计，让学生在写作全过程中，有了精准而清晰的指向性，大家知道“我”要做什么，“我”该如何去做，要达到何种目标。写的时候心里明白，写出来的文章就更加有价值。首先，教材给出了明确的读者指向——一个新来的班主任；其次，教材给出了明确的任务指向——让新来的班主任了解自己；第三，教材给出了明确写作内容指向——介绍自己的爱好、特长、性格、外貌特征等，同时还要求用事例来说明。可见，这一幅“自画像”是经由三重目标交叉定位的——读者意识、任务目标、内容设定。在三重目标的指向下，学生在写作过程中就不会盲目，从而做到有的放矢。本次习作，是较为典型的在具体语境中的交际交往功能性写作，同时还能在一定程度上提升对自我的认知。

文题中的“画像”一词很有意思，值得关注。“画像”大致分为工笔细描与挥洒写意两种。作为四年级学生来说，我们更加倾向于挥笔写意，不刻意在文字的精致化上作要求。我们鼓励学生学会用单元学习中掌握的方法，配合观察，用自己的话来展示人物特点，做到真正的“自画像”。在学法、用法这一教学点上，力主回顾并借助课文来实现。

第八单元习作为《故事新编》。本单元习作教学目标为：按自己的想法新编故事。本单元习作的母本是经典的《龟兔赛跑》故事。按照教材的提示，本次的构思与写作是一种“逆袭式”全新思路。先确定与众不同的结局；再根据这一结局倒推出应有的情节；最后实现情节与结局的完美匹配。

教材中给学生很明晰的构思路径，让学生在写作时能较为集中地参与对故事情节的描述，集中于故事中精彩语言的表述，争取让读者喜欢自己新编的故事。在最后一次的习作教学中，通过表达练习，新编故事，还意指重温经典。经典，正是假期中阅读的首选，也是从写到读的延展。因此，在提示语中，特别说明允许学生另选熟悉的故事，诸如《狐假虎威》《坐井观天》《狐狸与乌鸦》等，都是童年的经典。写作，成为对经典的致敬。

统编教科书四年级下册七个单元的习作，在教学时需注重三方面策略的运用：

其一，“我”的主动介入。

综观七次习作要求，几乎都在文题中直接出现了“我”。如《我的乐园》《我的奇思妙想》《我的动物朋友》《我学会了____》《我的“自画像”》……其中，第五单元的游记写作，文题为《游____》，实则也要求以“我”的游览经历为蓝本。第八单元的《故事新编》，显而易见，是每一个“我”在编写属于“我”的新故事。

教学时，应要求学生以“我”为中心，正式去写“我”，真诚与人分享“我”的故事、经历。这样有助于实现《义务教育语文课程标准》在这一学段中对习作提出的“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心”的要求。

这一策略在实施过程中，教师要确立以下三点意思，从而让“我”的光芒得到绽放：

第一个意识：立本，自由书写自我。“我”来写，写自我，这是学生写作的立本之道。“本”就是自己，就是强烈的存在感。学生能发现自己的特质，发掘自己身边的素材，书写自己的一切真实事迹，在写作全过程中重新认识自己。学生写作的“求真”的本质，也在这一阶段的写作训练中得到夯实。

第二个意识：立德，确保书写真实。童年是纯真的，童言是纯美的，“真实”，就是这个阶段写作的立德之道。因为“我”的充分融入，让“真实”具备了确保的前提，但依然需要教师在执教时时刻关注。不能因噎废食，不要急于求成，为求得“美”而放弃“真”。请牢记：真实是文章的重要的审美评价标准，也是通过习作教学实现立德树人总目标的依托路径。

第三个意识：立人，欣赏个性真我。每一个学生在习作中展示的，都应是最具个性的“真我”，教学就是要让这样的个性之光焕发出耀眼的光芒。《义务教育语文课程标准》在这一学段中对习作提出——能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。可见，个性的存在，就是人的存在，是学生习作的立人之道。通过一次又一次针对于“我”的表达，学生在习作中梳理思路，整理思想，重新发现一个独具特色的真实。“我”的表达方式，“我”的思想情感，“我”对文章的构思运作，以及“我”的风格等，都在这一阶段的习作教学中得以强化，逐渐在每一篇学生作文中树立起人的真切形象。

其二，同伴的实时关注。

在七次习作教学中，基本都倡导写后有周围人的关注。其中，第七单元《我的“自画像”》要求写后让家人进行欣赏、评价，引发的是家人的关注。此外，其他的习作之后，皆要求同伴互相交流、关注。特别是在第八单元习作《故事新编》，还要求张贴在班上，在较长的时间里，实现同伴相互阅读与分享。这是显而易见的一种“互评”理念，指向《义务教育语文课程标准》在这一学段中对习作提出的——愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”。互评，是让文章拥有了除教师外更加真实、贴切、水平相当的读者，让文章能够在人群中流通，这就实现了写作的升级——成为学生与周围人交际交往的平台。

教师必须认识到，此举不仅强调了中年级习作中“评改”的基本模式，更重要的是培植一种读者意识，同时也让整个写作的流程更加完整。从事先的“预写构思”，到文章的“起草”，再到“修改与校正”，最后到“发表”，整个过程有作者的参与，有读者的关注，写成的文章也有了传播意义与价值。教学，在这一环节中得到增值。

因此，教师要注重合理、多样地组织互评，并将这一环节落到实处，而不是走过场，仅仅以“开始交流吧”一句简单的指令对付过去。要真正地去组织交流，应确定三个话题：“谁和谁换”“交换之后做什么”“换回之后怎么办”。学生在互评中也需要教师的全程指导。

其三，对构思的高度重视。

写作缺乏构思，总是徜徉在陈旧而舒适的经验区里，写老话，写熟悉的话，写了和没写一个样。综观统编教材四年级下册的七次习作教材的编撰，编者匠心独具，采用了多种方式，搭建了多种支架，促进学生构思，辅助学生在原有的认识基础上，不断地向陌生区域前进——借助思维，写出全新的文章。

在教材中可见的支架很活泼，例如：思维导图，表格，例文示范，以及一些图例的直接呈现与绘制等。教材设计时，充分注重支架的搭建，教学时，教师更应该用足、用好这些支架，促进学生真正去构思，去运作，去经营，以思维的力量确保写作的品质。只有做到这些，才能抵达《义务教育语文课程标准》在这一学段习作要求中提出的，表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。要求中提及的“印象”“感动”“新趣体验”等，每一个作者的心中也许都曾体会过，但要表达、表现，就得靠运思。思维是语言的表达，是语言强有力的支撑。教学写作，瞄准了构思，指向思维，就等于拥有了核动力。

统编教材四年级下册的习作教学，对思维极其关注，教师在具体执行时可以注重以下四个操作要领，让思维为核的习作教学更具实效：

第一要领：过程的可视化。教学不能以“布置任务”为代替，而应让学生明白一篇文章是怎么写成的，让学生清楚感受到自己的思想是如何一步步实现到文字的转变，其中到底经历了哪些过程。教材中的例文，表格，绘制结构图表等，这些让思维清晰可见的“样子”，要更多让学生观看，体察。“可视化”是写作构思的有效保障。

第二要领：创生的操作性。各种创意在文字中的呈现，都可以提供可借鉴的模板，都可以给予可建构的框架。即便是写想象作文，也可以通过支架的搭建，让学生明白这些想象的世界是如何一步步建构起来的。同时，建构过程的模型，还可鼓励学生在同类或相关习作练习中复制。例如，会写《我的“自画像”》，也可以以此为蓝本，学习写《爸爸的“漫画像”》《老师的“群生像”》等。

第三要领：结果的可预约。基于前两条要领的落实，文章能够写成什么样，结果是可以预约的，精彩是可以预测的。教学注重了全程陪伴，重视了支架的搭建，就能解决过往习作教学中的无助状态，最大限度地去除对学生原有水平的依赖，对习作优等生的仰仗，让每个学生都能迈向习作的最近发展区。学生向着预约的精彩努力前行，精心构思，努力创意，合理布局，规范表达。学生不再随意写，凭感觉写，靠经验写，在陈旧的舒适区里写，而是每一次的写都是向着发展之路的不断推进。

第四要领：读与写的联姻。写作教学不要脱离阅读教学，特别是教材习作教学，更要依托教材，从读学写，因读会写，在“写”的实践中，实现与“读”的联姻。因此，在实施阅读教学时，也不要只顾着“读”，还要兼顾着“写”，在阅读的同时，引导学生去探秘作者的写作运思，去学得作者的写作方法，同时鼓励学生在写作实践时运用这些方法。特别是统编教材的“习作单元”，整个单元的阅读材料的编撰，都是为了写，是典型的“为写而读”，这更是实现二者联姻的最佳契机。

本文选自《语文教学通讯》（小学刊）2020年2期，本期是“统编小语教材习作教学设计专辑”，涵盖了三下至六下教材中所有单元习作的详细教学设计。