封面人物| 魏星：在多重转化中落实语文要素
2020年07月01日 10:44:23 访问量：476次
2019年江苏省统编教材培训会，魏星压轴登场，上的是《普罗米修斯》。这种规格的培训会，他没有使用任何课件，围绕语文要素设计教学主线，不枝不蔓却又纵横捭阖，游刃有余。他的课和他的人一样：本色。
经常看到“某某课堂”“某某语文”的提法，有的货真价实，有的却没有多少实际内容。魏星不是空喊口号的人，他站在语用视角提出“言语生成律”，探索出不少实招，优化了学生的读写实践。他最近出版的《魏星：言语生成律》，堪称是技道统一，教学中用得上。他的文字同样和他的人一样：本色。
魏星说，要敞敞亮亮教语文。是的，面对新教材、新理念，确实需要“想清楚了再做”。
—全国著名特级教师、江苏省丹阳市实验小学 张学伟
统编语文教材的“统”，主要体现在全国统一教学目标上。教学目标以“语文要素”的样态来呈现，教什么、学什么十分清晰。这样可以祛除种种遮蔽，能有效保证教学的下限。语文要素的实质是语文知识。从语文要素到语文素养的形成，需要经过多重知识转化。而教师的教学智慧，就体现在多重转化的过程之中。
统编教材编排的语文要素，体现了一种“新知识观”：一是站在学生如何读、如何写的视角来设计，是关于“怎样做”的程序性知识和策略性知识；二是将语文要素置入人文背景中，设计了真实的言语实践任务，是带有主题意义的情境性知识；三是教材不仅呈现公共的、稳定的、显性的“硬知识”，还特别注重开发学生个体的、动态的、隐性的“软知识”。理念上想清楚了，还要在实践层面想清楚。各单元的语文要素总体来看比较清晰，但它并不等同于“操作说明书”，不能拿过来直接使用。解读教材时，需要综合单元所有信息，对语文要素进行“为何做、如何做”的审视和细化。语文要素需要以课文为载体来落实，而每篇课文都有自己的表达方式。如何找到“这一篇”的语文要素落实方式，同样需要我们“想清楚了再做”。将教材状态的知识转化为教学状态的语文活动知识，是教师课程意识觉醒的表现。例如，四年级下册第八单元的语文要素是“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”。这个要求依然比较笼统，如何“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”，还需要进一步细究。通读本单元的导语、课文、练习就会发现，童话的奇妙是通过丰富的想象来表现的，由此可以将语文要素细化为“抓住童话中的想象，感受童话的奇妙，体会人物形象”。再进一步研读课文，会发现每篇课文中的文学审美想象各不相同。《宝葫芦的秘密（节选）》中的王葆是个普通少先队员，属于“常人”。课文节选的部分里，宝葫芦还没有登场，童话的特征并不明显。为避免教成一般性的叙事作品，就需要引进语文本体性知识：“常人体童话”如何读出童话味儿？学生并不需要识别、掌握“常人体童话”这个概念，但需要以此为线索优化阅读活动，抓住课文中出现的“我有几次对着一道数学题发愣”“我和同学们比赛种向日葵，可我家里的那几棵长得又瘦又长”等信息，让无所不能的宝葫芦出场帮忙，想象王葆和宝葫芦之间发生的种种啼笑皆非的故事，童话的奇妙自然也就感受、体会到了。《巨人的花园》营造了花园的奇幻变化，应通过场景还原与比较的方式引导学生来感悟童话的奇妙。《海的女儿》是拟人体童话，通篇充满诗意的氛围，应引导学生读懂小人鱼的心事和所受的苦难，找出最能打动自己的地方，在悲剧性审美中感受童话的力量。可以看出，语文要素第一重转化的关键，是要明晰哪些知识可以直接教，哪些知识需要进一步细化，哪些知识是不需要学生识别但需要以这个知识为线索设计语文活动的。如果只是简单地把语文要素当作静态的知识去贴标签，让学生识别、记住这些所谓的知识，语文教学就可能变得“有知无趣”“有知无用”。在完成第一重知识转化后，我们就可以运用语文知识引领学生解读文本，开启语言实践活动过程，让学习真实、深刻地发生。
“想清楚了再做”，是从教师解读教材的角度说的。“在做中想清楚”，是从学生语文学习的角度说的。把教材中的知识要转化为学生的个体知识，不可或缺的中间环节是开展语文活动，也就是“做”。“做”表现为语感活动，“想清楚”表现为语理活动，从感性的语感体验开始，在语感体验活动中调动思维机制，将语文学习提升到规律性的语理层面，然后在知识的烛照下再次回到本原的语感和语用状态，这样反复几个来回，实现知识的生成与转化。正如美国教育家杜威所说，知识的学习要经历一个“下沉”和“上浮”的过程。
语文活动从设置任务情境开始，从起点、落点到终点，要给学生留下印象深刻的过程痕迹。活动过程具有“向心性”，也就是紧扣学习目标，让语文要素有机地融合在过程之中，并以语文要素带动课文的深入理解。例如《小英雄雨来》（四年级下册第六单元），这一课的语文要素是“学习怎样把握长课文的主要内容”。教学这篇课文，我先设置任务：“这篇课文非常长，如果什么都学，时间不够用。请同学们自学课文，想一想：哪些内容不需要老师教？”学生充分自学，有的分享生字新词，有的交流如何通过加小标题的方式把握课文主要内容。接着，我继续推进：“课文哪一部分与‘小英雄’直接联系？最打动你的细节是什么？”学生沉浸到文本中，聚焦细节，通过朗读、品评等方式展示学习所得。然后，我组织讨论：“‘游泳本领高’‘上夜校读书’这两部分与题目‘小英雄’没有直接联系，可以删掉吗？课文第一部分、第五部分的景物描写与‘小英雄’也没有直接关系，可以删掉吗？”学生的讨论发言非常精彩，特别是对景物描写有独到的感悟：“第一部分的景物描写交代了时间、地点，为雨来的出场作准备。芦苇中很容易潜伏、掩护，有利于与鬼子作斗争。”“作者描写景物都是为了表达心情。第一部分表达轻松、愉悦的心情，特别描写了芦苇的白；第五部分表达沉重的心情，特别描写了云朵的红，让人想到鲜血。”在引导学生体会借景抒情的作用后，让学生重新写一段课文的结尾，用还乡河的景色来表达“雨来没有死”的喜悦。最后，引导学生反思：“对于长课文的学习，你掌握了哪些金钥匙？”每个小组分享一条经验，教师用思维导图表现出来。上述教学通过“哪些内容不需要老师教”这一问题，充分打开学生个体的学习经验，在学生认为“会”的地方挑起认知冲突，将“会”转化为“不会”，然后再深入地教。学生的活动过程是完整的，在“做”中“想”，在“想”中“做”，初步建构了长课文的阅读策略。教学中也引进了“借景抒情”“衬托”等语文本体知识，但它是嵌在语文活动过程中的，通过感悟“作者如何表达”来加深对课文的理解。教与学在同一频道发生和谐振动，语文活动和语文知识在同一过程相互激活，学生的深度学习就发生了。
以语文要素为线索开展的活动，并不是低水平的直线运动，而是伴随着学生情感和思维螺旋上升的运动。例如《跳水》（五年级下册第六单元）一课，语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文的理解”。教学时，我先让学生把“帆船、甲板、桅杆、横木、风平浪静”等词语画出来，再按照人物出场的顺序，把人物之间的联系用符号画下来，黑板上形成了一幅较为完整的“故事画”。学生利用“故事画”讲一讲这个故事，然后站在船长的角度思考：船长的做法好在哪里？学生再次潜心会文，联系人物、环境等因素多角度思考。交流环节，学生站在“故事画”面前分析船长的思维过程：从孩子的角度想，当时的情况十分危急，必须立即脱离横木，而且还要避免摔在坚硬的甲板上；联系天气环境，因为风平浪静，船长才举枪命令孩子跳水；联系水手来谈，水手们的水性很好，可以在最短的时间内把孩子从海水中打捞上来。学生由此感悟到船长善于在极端环境下迅速作出决策，是一个沉着、果敢的人。这样，学生抓住事物之间的内在联系，展开有根据的思维、有条理的思维、有深度的思维，运用画一画、说一说等方式，把思维过程展现出来，有效落实了“了解人物的思维过程，加深对课文的理解”这一语文要素。“教学是挑起矛盾的艺术。”挑起矛盾，打开问题解决的过程，从文本的表层结构进入深层结构，是培育思维能力的有效路径。
统编教材以人文主题和语文要素来统整单元，课文与课文之间存在着诸多联系，这就给打开活动空间带来极大的便利。我们可以把正在教学的这一篇课文看作 “中心文本”，将这单元的其他课文、“阅读链接”及补充的文本看作“副文本”。将语文活动置入主、副结合的“大文本”中进行，可以更好地实现知识的迁移和内化。
例如《为人民服务》（六年级下册第四单元）一课，语文要素是“查阅相关资料，加深对课文的理解”。为了加深对课文的理解，我在教学最后一个板块设计了“课文中的一个警句+例证”的读写练习。“警句”是《为人民服务》中印象深刻的观点，“例证”可以从本单元“阅读链接”、课文或收集到的相关资料中自由选择。学生以整个单元的文本资料为背景深入思考，写得非常精彩。有的联系“阅读链接”中的文本内容：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。周恩来是全心全意为人民服务的，他的死是比泰山还要重的。十里长街送总理，总理活在人民心中。”有的联系课文《十六前的回忆》《金色的鱼钩》：“我们都是来自五湖四海，为了一个共同的革命目标，走到一起来了。李大钊面对敌人的拷打，内心被一种伟大的力量占据着，这个力量来自于革命的目标和信心。在长征路上，炊事班长靠革命信念支撑着，他虽然倒下了，但那根长满了红锈的鱼钩上，却永远闪耀着老班长崇高的革命精神。”这样的表达练习穿行于课文之间，与单元大情境高度契合，有效整合了课内外语文资源，扩大了学生的语言空间、思维空间和情感空间。以“学得”促“习得”——“教材知识”转化为“生命知识”
语文学习的路径有两条：一是靠天然形成，即所谓“习得”；二是靠训练形成，即所谓“学得”。知识是可以教的，但素养不能直接教出来，要以“学得”促进学生自我“习得”，在长期语文学习中慢慢形成，并在学生的生活和生命中展现出来。统编教材一方面设计了序列化的语文要素，一方面倡导多读多写，鲜明地体现了“以‘学得’促‘习得’”的思想。因此，我们要秉持语文教学新理念，在教学中最大限度地发挥学生的主观能动性，把情感、思维、审美、文化这些隐性的内容也带进来，让语文教学多些趣味、多些内涵。久而久之，教材中的语文知识就会“化”进学生的生命中。如果就语文要素教语文要素，“技”脱离了“道”，语文学习就会变得冷冰冰、干巴巴、硬邦邦。统编教材六年级上册第三单元的语文要素是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。有三位老师同教这一单元中的《竹节人》一课，第一位老师在整体感知的基础上，直接交代本节课的学习任务：“这节课我们完成第一个任务：写玩具制作指南。” 学生找到相关信息，开始学习写说明书。第二位老师引导学生思考：“同一篇文章，不同的阅读目的，选择的读书方法也不一样。如果给你以下任务，你会怎样读？”接着呈现教材导语中的三项任务，让学生自主选择先完成哪项任务。学生纷纷选择“玩竹节人的乐趣”，通过趣味性的文学语言，体味“玩竹节人的乐趣”。第二课时再根据不同阅读目的，运用以前学过的推测、提问、提高阅读速度等策略，完成其他任务。第三位老师在整体感知的基础上创设任务情境：“学校电视台要做一组‘童年的玩具’系列节目，第一期聚焦‘竹节人’。你就是小导演，要从《竹节人》这篇课文中获取素材。如果要教观众做这种玩具，你觉得应该怎样读？如果让观众体会玩竹节人的乐趣，又该怎样读？如果要突出童年美好的回忆，又该怎样读？”学生根据不同任务情境展开读写实践。这三位老师的教学，第一位只关注教材的“任务”，忽略了“阅读目的”，对为什么要完成这个任务不清楚，将趣味性很强的课文教成了说明文。第二位先整体呈现不同的阅读任务，强调目的意识，再根据不同目的综合运用以前学过的阅读策略展开阅读实践，比较接近教材的编写意图。第三位稳中求变，更加强调真实语境中的读写实践应用，让学生在项目化学习中自主确定阅读目的和任务。从某种意义上说，“语文是有限手段的无限运用”，统编教材中的“策略”“要素”学习，应着眼于学生的积极语用，通过“有限手段”的把握走向“无限运用”，不断提高学生在实际生活中运用语言的境界和修养。语文要素的回归，是统编语文教材的重大创新。语文作为一门独立的学科，理应有自己的自洽性知识体系。站在新教学理念的视角，将语文要素转化为语文活动知识，以此优化语文活动设计，进而让学生在语文活动中形成自己的语文经验，将这些知识“化”入学生个体的生活和生命之中，这是落实语文要素应当选择的必然路径。
编辑：张玉花
